به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاری
فصلنامه علمی – پژوهشی انجمن علم ی پرستار ی ایران دوره دوم – شماره 3 – بهار 1392

صاحب امتیاز: انجمن علم ی پرستار ی ایران
مدیر مسؤول و سردبیر: دکتر فاطمه الحانی
مدی ر اجرایی: دکتر مجتبی ویس مرادی
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامی: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بین المللی: 2322-3812
شماره بین المللی نشریه الکترونیکی: 4428-2322 e-ISSN

شورای نویسندگان (به ترتیب حروف الفبا):
دکتر محمد اسماعیل پور بندبنی، استادیار دانشکده پرستاری و پیراپزشکی گیلان
دکتر فاطمه الحانی، دانشیار گروه پرستاری دانشگاه تربیت مدرس
دکتر منیر انوشه، دانشیار گروه پرستاری دانشگاه تربیت مدرس
دکتر زهره پارسا یکتا، دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر حمید پیروی، دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر محمدعلی چراغی، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر محمدعلی حسینی، استادیار دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی
دکتر سیده فاطمه حق دوست اسکویی، دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر محمدرضا حیدری، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه شاهد
دکتر ناهید دهقان نیری، دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر ناهید رژه، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه شاهد
دکتر سادات سیدباقر مداح، استادیار دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی
دکتر نعیمه سیدفاطمی، دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر آذر طل، دکترای آموزش بهداشت و ارتقای سلامت دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر عباس عبادی، استادیار دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بقیه اﷲ
دکتر عباس عباسزاده، دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی
دکتر شهرزاد غیاثوندیان، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر علی فخرموحدی، استادیار دانشکده پرستاری و پیراپزشکی سمنان
دکتر مسعود فلاحی خشکناب، دانشیار دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی
دکتر انوشیروان کاظم نژاد، استاد گروه آمار زیستی دانشگاه تربیت مدرس
دکتر عیسی محمدی، دانشیار گروه پرستاری دانشگاه تربیت مدرس
دکتر ندا مهرداد، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر حسن ناوی پور، استادیار گروه پرستاری دانشگاه تربیت مدرس
دکتر علیرضا نیکبخت نصرآبادی، استاد دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر مجتبی ویسمرادی، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر مجیده هروی، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه شاهد
دکتر فریده یغمایی، دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی

ویراستار انگلیسی: دکتر مجتبی ویس مرادی
ویراستار فارسی: دکتر فاطمه الحانی
حروفچینی و صفحه آرایی: فرشته حیدری
طراح جلد: اصغر سورانی
ناشر: انجمن علم ی پرستار ی ایران
مشاوران علمی این شماره (به ترتیب حروف الفبا):
دکتر محمد اسماعیل پور بندبنی دکتر محمدرضا حیدری دکتر شراره خسروی دکتر ناهید رژه محمدعلی سلیمانی دکتر رضا ضیغمی دکتر آذر طل دکتر طاهره طولابی دکتر علی فخرموحدی دکتر فرشته مجلسی دکتر بهرام محبی رضا مسعودی بتول نحریر رقیه نظری پوران فراهانی دکتر مجتبی ویس مرادی دکتر مجیده هروی دکتر معصومه همتی مسلک پاک دکتر فریده یغمایی
نشانی: تهران – میدان توحید – دانشکده پرستاری و ماما یی تهران
کدپستی: 1419733171، صندوق پستی: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاری دوره 2 شماره 3 بهار 1392، 15-8
اثربخشی مدل مشارکت پرسنل پرستاری بر کارآیی آموزش بالینی دانشجویان پرستاری

نادر آقاخانی1، سیدحمید شریف نیا2، محمدرضا دهقانی3، حمید حجتی4، سامیه غنا5، میترا حکمت افشار6، سامره اقتدار7

چکیده

مقدمه: آموزش بالینی یکی از اجزای اصلی برنامههای دانشجویان پرست اری می باشد و عدم کسب توانمندی های لازم در این حیطه از مشکلات دانشآموختگان این رشته تحصیلی است. بر همین اساس، ضرورت استفاده از روش هـای نـوین آموزشـی برای ارتقای کیفیت آموزش بالینی بیش از پیش دارای اهمیت می باشد. یکی از این راهکارها استفاده از روش مـشارکت پرسـنل پرستاری در امر آموزش بالینی است . این پژوهش درصدد شناسایی اثربخشی این روش بر کارآیی آموزش بالینی بـر دانـشجویان پرستاری و کاربرد نتایج در جهت حل مشکلات آموزش بالینی صورت گرفته است.
روش: در این پژوهش تجربی، 40 نفر از دانشجویان پرستاری دوره کارآموزی عفونی به صورت تصادفی به دو گـروه 20 نفره آزمون و شاهد تقسیم شدند . گروه آزمون روش مشارکت پرستاری و گروه شاهد آموزش هـ ای روتـین را دریافـت کردنـد. در پایان دوره کارآموزی مهارت های بالینی دانشجویان با استفاده از چک لیست بررسی گردید. به منظور تجزیه و تحلیـل داده هـا از آمار توصیفی جداول توزیع فراوانی مطلق و نسبی، میانگین و انحراف معیار و جهت بررسی ارتباط بین متغیرهـا، از آزمـون t و ازنرم افزار SPSS v.16 استفاده شد.
یافتهها: در این مطالعه، پژوهش در دو گروه آزمون و شاهد از نظر مشخصات دموگرافیکی همگن بودند. در این پژوهشسنی شرکتکنندهها 87/19، 65% م ؤنث و 5/92% مجرد بودند. همچنین گروه آزمون در مهارتهای بالینی از قبیـل مهـارت دردادن دارو، ارتباط با بیمار، رعایت نکات ایزولاسیون و پانسمان نمره بیشتری نـسبت بـه گـروه شـاهد کـسب نمـوده و اخـتلاف معناداری با گروه شاهد داشتند (05/0<p).
نتیجهگیری: در روش مشارکت پرسنل پرستاری، فراگیران در داخل گروه و بین گروه ، با یکدیگر ارتباط برقرار می کننـد و همکاری، اعتماد به نفس و درک آن ها افزایش می یابد و میزان یـادگیری بـا ایـن شـیوه بیـشتر و کـسب مهـارتهـ ا بهتـر از کارآموزی روتین است. لذا اجرای این روش به شکل گسترده در حرفه پرستاری و دیگر رشته های علوم پزشکی توصیه میگردد.

کلید واژه ها: اثربخشی، مدل مشارکت، کارآیی، آموزش بالینی، دانشجویان پرستاری، بخش عفونی، ارومیه

تاریخ دریافت: 1/12/1391 تاریخ پذیرش: 21/2/1392

– دانشجوی دکترای پرستاری، عضو هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، ارومیه، ایران
– دانشجوی دکترای پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی آمل، دانشگاه علوم پزشکی مازندران، ساری، ایران
– استادیار مرکز توسعه آموزش دانشگاه علوم پزشکی شیراز، شیراز، ایران (نویسنده مسؤول)
Mohammadrezadehghani@gmail.com :پست الکترونیکی
– دانشجوی دکترای پرستاری، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علی آباد کتول، باشگاه پژوهشگران جوان، علی آباد کتول، ایران
– کارشناس مامایی، دانشگاه علوم پزشکی گلستان، گرگان، ایران
– کارشناس ارشد مراقبت های ویژه، دنشگاه علوم پزشکی گلستان، گرگان، ایران
– کارشناس ارشد پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، ارومیه، ایران
مقدمه

زیر بنای تأمین نیروی انسانی کارآمد جهت رفع نیازجامعه را آموزش مهارتی تشکیل مـی دهـد و برنامـههـ ای آموزشـی و مهـارتی دانـشجویان در آمـوزش بـالینی بایـد طوری باشد که افراد بـا صـلاحیت و کـار آزمـوده تربیـتشوند. به کـارگیری روش صـحیح در ایـن نـوع از آمـوزش سبب می شود تا دانشجویان آگـاهیهـ ای نظـری را بـرایمراقبتهای مددجو به کار گیرند (1). یک آمـوزش بـالینیصحیح باید فرصتی برای تماس دانـشجو بـا مـددجو را درمحیط واقعی کار فـراهم آورد. اهـداف فعالیـت دانـشجو رامشخص کند، مفهوم کار تیمی را به دانشجویان بیـاموزد وخلاقیت و انگیزه را در آنان ایجاد نمایـد، مهـارت مـشکلگشایی را در دانـشجویان توسـعه دهـد و موجـب افـزایشق درت ق ضاوت و ت صمیمگی ری در دان شجو ش ود (2). مدرسان بال ینی نیز با مشکلات ز یادی از جمله به کـارگیری دانستههای تئور ی در عمل و درگیر نمودن دانـشجویان درتجارب بال ینی با منابع و فرصتهای محدود در محیط های بالینی روبـهرو هـستند. خـصوصیات مدرسـان در موفقیـ ت آنها در تسهیل یادگیری دانشجو یان در محیطهای بال ینی از اهم یت ز یادی برخوردار است، از دانشجویان باید خواستهشود تا تفکرات خود را در بالین بیان و بحث کنند. بایـد درکارآموزی بالینی برنامه ریزی موجود و اهداف برای اسـاتیدبالینی و دانشجویان مشخص باشند (3).
آموزش بال ینی در پرستار ی معرف ی و پیگیری وضـعبیمار و خـانواده وی بـا کـ اربرد فرآ ینـد پرسـتاری و روشمشکل گشا یی، برحـسب عرصـه کـارورزی مـی باشـد (4). آموزش بال ینی از اجـزای اصـلی برنامـه هـای دانـشجویان پرستاری می باشد و بـرای انجـام مراقبـتهـ ای پرسـتاریایمـن، داشـتن دانـش کـسب شـده مـورد نیـاز اسـت تـا دانــشجویان پرســتاری فرصــت کــافی بــرای ارتقــا ی مهارت های شان در محیط آموزش بالینی داشته باشـند (5). آموزش پرستاری شامل فرآیندهای آموزش نظری و عمل ی بوده و آموزش بالینی به عنوان یک بخش ضروری و مهـم آموزش پرستاری حرفه ای است (6). آموزش بال ینی جهـتتربی ت پرس تاران حرف ه ای و ب ا ص لاحیت ک ه بتوانن د عملکردی مستقل در موقعیتهای مختلـف داشـته باشـندحیاتی بوده و فرصتی اسـت بـرای دانـشجویان پرسـتاریجهـت فهـم ماهیـت عملکـرد بـالینی و بـه دسـت آوردناطمینان از تواناییهای فرد ی خود، تا در آینده نقـش یـک پرستار حر فـهای را بـه خـوبی ا یفـا نماینـد (7). از طرفـی، همیشه بحث بر این است کـه پرسـتارانی کـه بـه تـازگی دانشآموخته شدهاند، برای انجام کارهـای بـالینی مهـارت کافی ندارند (8). نقش مربیان در آموزش بالینی دانشجویان امری بدیهی بوده و مربیان نقش مهمـی در موفق یـت آم یـز بودن آموزش ب الینی و همچنین در پیونـد تئـوری و عمـل دارند. اما از طرفی، برای مربیان دانشکده، درک روتین هـا، خط مشی هـا، سی اسـت هـا، رو یـه هـا و شـیوه هـای خـاص بیمارستان ها در برخی موارد مشکل بوده است (9).
در وضـع موجـود در کـشور مـا، پرسـنل پرسـتاری بیمارستان ها، نه تنها مشارکت در امر آمـوزش دانـشجویان را جزیی از وظا یف خود نمی داننـد ، بل کـه گـاهی هم کـاری لازم را با مرب ی برای آموزش دانشجویان پرستاری ندارند و از نظر در اختیار قرار دادن برخی تسهیلات و امکانات لازم یا مشار کت در امر مراقبت از بیمار و انتقال تجارب خود بـه دانشجو همکاری لازم را نمی کننـد . بـا توجـه بـه کـارآیی ناکافی دانشآموختگان در اعمال بال ینی، در دسترس نبودن مداوم مربی برای دانشجو در برخ ی موارد و عدم هم کـاری پرسنل بخش در امر آمـوزش بـالینی، ن یـاز بـه تغ ییـرات و اصلاحاتی در روش آموزش بالینی احـساس مـی شـود (6). یکی از روشهای آموزش بالینی در جهت مشکلات فـوق ، مدل مشارکت پرسنل پرستاری می باشد. با توجـه بـه ایـن که مربیان بالینی دانشکده از جهت دانش نظری و آشنایی با دانشجویان و پرستاران بالینی از جهت آشنایی با محـیط بالین و بیماران دارای امتیاز هـستند، بنـابراین مـدلی کـه تلفیقی از دو جنبه دانش نظری و آشنایی با دانـشجویان و آشنایی با محیط بالین و بیماران را در آموزش بالینی باشـد میتواند از توانای یها و نقاط قوت در هر دو حیطه نظری و عملی استفاده نماید. این مـدل بـرای اولـین بـار در سـال 1992 به وسیله Parker و همکارش ارایه شـد. در ا یـن مدل پرستاران حرفه ای به طور عمـده مـسؤول آمـوزش و ارزشیابی دانـشجویان هـستند و مربـی دانـشکده در حـل مشکلات آموزشی، همکار آموزش بالینی و دانـشجو یان را هدایت و بازخورد لازم را به آنها ارایه مـی کننـد . در ا یـن مدل، تیم آموزشی مشتمل بـر مربـی دانـشکده و پرسـتاربالینی، مسؤولیت آموزش 8 تا 10 دانشجوی پرستاری را بر عهده دارند. مدل همکار آموزش ی بالینی به معنی مـشارکت و هم کاری ب ین مراقبان سلامت و مربیان دانشکده اسـت و
واقعبینی را برا ی محیط های کاری به ارمغان می آورد (10).
در این روش، در هر بخش، یک پرستار به عنـوان دسـتیار آموزشی، مسؤول آموزش تجربیات بـالینی بـه دانـشجویان آن بخش شده و در ضـمن مـسؤولیت سـروی س دهـی بـهعنوان پرسنل اصلی بخش و ایفای نقش نظـارت مـستقیم دانشجویان را با هماهنگی مربی دانشکده به عهده میگیرد (11). همکار آموزش بالینی، مسؤولیت همه جانبـه بیمـار و همچنین مسؤولیت دانشجویان را بر عهده دارد. هم کـاران آموزش بالینی در کنار مسؤولیت های خود به عنوان پرستار بخش به آموزش بالینی پرداخته و ارزشیابی نهـایی توسـط مربـی و هم کـار آمـوزش بـالینی صـورت مـیگیـرد (12).
مشخص شـده کـه بـیش از 50% از وقـت دانـشجویان راآموزش بالینی به خود اختصاص می دهـد . آمـوزش بـالینی یادگیرندگان را به هماهنگی و تطابق دانـش و مهـارت درمراقبت از بیماران قادر میسازد. بر این اساس، اطم ینـان ازاین که دانشجو یان تجارب بـالینی بـا کیفی تـی را دریافـتمی کنند از اهمیت زیادی برخوردار است. در ضمن کیف یـت تجارب بال ینی دانشجو یان به کیفیت آموزش بالینی بستگی دارد و آن نیز ارتباط مـستقیمی بـا وی ژگـی هـای مدرسـانبالینی دارد (13).

روش مطالعه

این پژوهش یک مطالعه تجربی می باشد کـه در آن پژوهشگران تأثیر به کارگیری مدل همکار آموزش بالینی بر یادگیری بالینی دانشجویان را در مقایسه بـا مـدل متـداول آموزش بالینی در بخش عفونی مورد بررسی و مقایسه قرار داد ه است.
40 نفر از دانشجویان پرستاری به صورت تـصادفیدر دو گروه آزمون کارآموزی بخش عفونی (همراه با مـدل آموزش بالینی ) و شاهد (کارآموزی روتین ) قرار گرفتنـد. در هر گروه شاهد و آزمون دو گروه 20 نفر شرکت داشتند که شامل 10 دانشجوی مذکر و 10 دانشجوی مونث بودند.
ابزار گردآوری دادهها شامل چک لیست بـود. چـک لیست، جهت بررسی روایی محتـوا ، بـه 6 نفـر از اعـضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه داده شد. پس از دریافت نظـرات ، اصـلاحات لازم اعمـال و آزمـون نهـایی جهت پایایی ابزار مورد بررسی قـرار گرفـت . بـرای انجـام پایایی، چک لیست توسط 8 نفر از دانـشجویان کـه دارایمشخصات واحدها پژوهش بودند تکمیل شـد و سـپس بـا استفاده از ضریب آلفای کرونبـاخ (8/0=α) پا یـایی آن بـهدست آمد.
چک لیست مورد استفاده حیطه مهارتی و شـناختیدانشجویان را ارزیابی می نمـود و نمـره بنـدی آن بـه ا یـن صورت بود که در صورت انجام کامل و درست رفتار (نمره 1) و انجام ندادن (نمره صـفر ) در نظـر گرفتـه و در پایـاننمرات هر فردی جمع می شد. آیتم های مورد نظر در چـکلیست شامل موارد رگ گیـری و نمونـه گیـری خـون، دادندارو، داروشناسی، آموزش بـه بیمـار و خـانواده، مـشارکتتیم ی، پی شگیری از عفونـت و رعای ت نک ات ایمن ی و به کارگیری فرآیند پرستاری بود.
ابتدا معیارهای مورد انتظار از آمـوزش در کـارورز ی واحد بالینی بخش عفونی تعیین و چک لیـستی مطـابق بـااهداف پژوهش ت هیه و تنظـیم شـد. اهـداف درس توسـطاستاد بالینی و با هماهنگی آموزش دانشکده طراحـی شـد. یک جلسه آموزشی اهداف درسی، روش آموزشـ ی و نحـوه ارزیابی به همکار آموزش بالینی، آموزش داده شد؛ هم کـار آموزش بالینی اجرا و مسؤولیت آموزش را بر عهده داشت واستاد بالینی به عنوان یک هدایت گر، مسؤولیت نظـارتی و ارزشیابی تکالیف و تجارب را انجام داد. پس از اتمام جلسه آموزشی دانشجویان به دو گـروه شـاهد و آزمـون تقـسیم شدند. در این پژوهش در دو گروه آزمـون و شـاهد از نظـرمشخصات دموگرافیکی همگن بودند.
به منظور پیـشگیری از تـداخل تـأثیر بـه کـارگیریروش در دو گروه آزمون و شاهد، دانـشجویان بـه صـورت غیرهم زمان در بخش ها حضور داشتند؛ دانـشجویان گـروه شاهد طبق برنامه، تحت نظر استاد بالینی دانشکده و بدون اعمال نظر یا دخالت پرستاران بالینی دوره کارآموزی خـودرا گذاراندند . قبل از انجام پژوهش، به دانشجویان در مـوردهـدف و روش کـار توضـیح داده شـد. دانـشجویان مـورد بررسی مختار بودند که با پژوهش همکاری نکن نـد و ذکـرشد که همکاری یا عدم همکاری در ارزشیابی بالینی آنـانتأثیری نخواهد داشت و این که آنان میتوانـستند از نتـایجتحقیق مطلـع شـوند و پاسـخهـ ای آنـان محرمانـه بـاقی میماند.
پــژوهش توســط اســتاد بــالینی کــارآموزی بــرایدانشجویان گروه آزمون بیان و دانـشجویان گـروه آزمـون کارآموزی خود را تحت نظر و حضور پرستار همکار و استاد بالینی آغاز نمودند . پرسـتاران بـه عنـوان دسـتیاران اسـتادبالینی دانشکده، مسؤولیت آموزش و ارزشیابی دانـشجویانو استاد بالینی دانشکده مسؤولیت حل مـشکلات آموزشـی پرستاران و دانشجویان و نظـارت بـر عمل کـرد آنـان را بـر عهده داشت.
در پایان دوره کارآموزی سنجش مهارت های بالینی دانشجویان از طریق چـک لیـست ارزشـیابی شـد. نمـراتکسب شده دانشجویان از طریق مـشاهده و تکمیـل چـکلیست بود.
داده ها پس از استخراج در نرم افـزار SPSS v.16 وارد و تجزیه و تحلیل دادهها با اسـتفاده از آمـار توصـیفی وتحلیلی انجام گرفـت. بـدین صـورت کـه از آمـار توصـیفیجداول توزیع فراوانـی مطلـق و نـسبی ، میـانگین و انحـراف معیار و از آمار استنباطی شامل آزمونt جهت بررسی ارتبـاط بین متغیرها استفاده گردید و (05/0<p) معنادار تلق ی گردید.

یافتهها

براساس یافت ههای دموگرافیک 1/87% از واحدهایمورد پژوهش زیر بیست سال داشتند.
جدول 1- میزان علاقمندی به رشته، احساس نسبت به رشته تحصیلی و نگرانی شغلی دانشجویان کارآموزی بخش عفونی برحسب درصد
درصد میزان اطلاعات دموگرافیک
60 زیاد علاقمندی به رشته
30 متوسط 10 کم 30 مثبت نگرانی شغلی
70 منفی 60 مثبت احساس دانشجویان به رشته تحصیلی
40 منفی
میانگین سنی دانـشجویان 87/19 سـال و انحـراف معیار 02/3 سال (جدول شماره 1) 5/93% مجـرد، 5/64% خوابگــاهی و بقیــه بــومی، معــدل دیــپلم 55/93% از دانشجویان در رده مطلوب (بیش از 15) بودنـد . همچنـین معدل ترم گذشته هر دو گروه 15 بـا انحـراف معیـار 26/2 بود. سـایر اطلاعـات دموگرافیـک دانـشجویان در جـدولشماره 1 بیان شده است.
نتایج آزمونهای آماری نشان داد که معـدل دیـپلم،معدل ترم قبل، سن و داشتن مطالعات تئوری قبلی بیـشتر با میزان یادگیری، ارتباط معنـاداری را در دو گـروه نـشاننداد (05/0<p).
بررسی ی افتـه هـا نـشان داد کـه دانـشجویان گـروه آزمون در مهارتهای بالینی نمره بیشتری نسبت به گـروه شاهد کسب نموده و بین کل یـه متغیرهـای نـامبرده ، در دو گــروه آزمــون و شــاهد، ارتبــاط معنــاداری وجــود دارد (05/0<p).
در پاسخ به تعیین تأثیر به کارگیری روش بر مهـارت بالینی دانشجویان گروه آزمون و شاهد، نتایج نشان داد که گروه آزمون نسبت به گروه شاهد رویه اندازه گیری علایـمحیاتی (با تأکیـد بـا اهمیـت آن در بیمـاریهـ ای عفـونی) میانگین امتیاز بیشتری کسب نموده و اختلاف میانگینهـ ا معن ادار ب ود (034/0=p). همچن ین نت ایج م شابه ب رای متغیرهـای انجـام صـحت و مهـارت بیـشتر در دادن دارو، ارتباط با بیمار، رعایت نکـات ایزولاسـیون و پانـسمان بـهبیمار دارای اختلاف معنادار بودنـد (005/0=p). در حیطـهآموزش به بیمار و خانواده، داروشناسی و به کارگیری فرآیندپرستاری گروه شاهد میانگین بالاتری کـسب نمـوده و بـااستفاده از آزمون تـی مـشخص شـد کـه اخـتلاف از نظـرآماری معنادار است (33/2=p=0/042 ، t).
3245373144982

بحث
در این پژوهش دانشجویان ابـراز کردنـد کـه روش به کارگیری مشارکت پرسنل پرسـتاری در آمـوزش بـالینی تقویت مثبت بیشتری برای آنـا ن فـراهم کـرده و توانـسته تأثیر بیشتری را در ایجاد علاقه به یادگیری در دانشجو بـر ج ای گ ذارد. ای ن دان شجویان در ارزشـیابی ک ارآموزی براساس فرم ارزشیابی کارآموزی دانشکده موفق به رعایت بیشتر آیتم های عملی موردنظر شدند. در مطالعه راهنورد و همکاران دانشجویان گروه آزمون در مهـارت هـای بـالینی مثل دارو درمانی، تغذیه کودک، شاهد مایعات و آموزش بهخانواده کودک نمره بیشتری کـسب نمـودهانـد (14). ایـنپژوهش در بعد آموزش به خانواده با نتایج پـژوهش حاضـرمغایر می باشد که می توان ناشی از یکی دیگر از علـل ا یـن تفاوت ممکن است ناشی از عدم آمـادگی محـیط آمـوزش بالینی در اجرای این مدل باشد.
در یک پژوهش کیفی که تجربیات اعـضای هیـأت علمی، مربیان بالینی و دانشجویان در مورد مدل مـشارکتبالینی بررسی شده بود . مربیان و پرسنل بیان کردند که هردو به دانشجویان می آموختند که چگونه به بیمار به عنـوانیک کل نگاه کنند. همچنین دانشجویان شرک تکننده بیانکردنـد کـه ایـن روش آمـوزش، زمـان بیـشتری را بـرای یادگیری د ر اختیار آنها قرار داده اسـت از دیگـر یافتـه هـ ا تدریس شیو ههای مراقبت بـود کـه در افـراد ارتقـا یافـت.
یادگیری در این روش آموزشی براسـاس آزمـون بـود لـذادانشجویان پرستاری در ابتدای تـرم در انجـام مهـارتهـ ا مسلط و متبحر شدند (15).
همچنین پژوهش حاضر نشان داد میزان یادگیری بـااین شیوه، بهتـر از کـارآموزی بـه روش متـداول اسـت کـهمعمولاً مطالب و مهارتهـ ا از سـوی مربـی ارایـ ه و اجـرا و
نظارت می شود. مطالعهHansberger و همکاران برتری این شیوه را در میزان یادگیری تأیید می کند (16) در مطالعـهغیاثوندیان در تهران مشخص شد که مهارت روانی حرک تـی کسب شده در مـدل هم کـار آمـوزش بـالینی بـیش از روش متداول است (11) و همچنین پارچه بافیه و همکـاران بیـاننمودند استفاده از مشارکت پرستاران بالینی در بهبود کیف یـت آموزش بال ینی دانشجویان مؤثرتر از مدل متداول بوده اسـت .
میزان یادگیری شناختی در دانشجویانی که بـا مربـی بـالینیدوره خود را طی کرده بودند بـیش از گروهـی اسـت کـه بـامشارکت پرسنل پرسـتاری در بخـش آمـوزش دیـده بودنـد
(17). که با نتایج این پژوهش هم خوانی دارند.
بین دو گروه آزمون و آزمون و معدل دیـپلم، معـدل ترم قبل، سن ارتباط م عنـاداری وجـود نداشـت. در مطالعـهپارچه بافیه و همکاران نیز دو گروه از نظـر سـن ، معـدل و جنس تفاوت آمار ی معنادار ی نداشت (17).
در پاسخ به تعیین تأثیر به کارگیری مدل بر مهـارت بالینی دانشجویان گروه آزمون و شاهد، نتایج نشان داد که گروه آزمون نسبت به گروه شاهد رویه اندازه گیری علایـمحیاتی، انجام صحت و مهارت بیشتر در دادن دارو، ارتبـاطبا بیمار، رعایت نکـات ایزولاسـیون و پانـسمان بـه بیمـاردارای اخ تلاف معن ا دار هــستند. در مطالع ه محمــدپور و همکاران ارتبـاط معنـادار در دانـشجویان گـروه آزمـون درمهارتهای بالینی مشاهده شد (18). یافتههای یک مطالعه مروری که به بررسی روش آمـوزش بـالینی مـشارکتی بـااستفاده از پرستاران بـالینی پرداختـه اسـت، ارتقـای قابـلتوجهی در تمـام شایـستگی هـای یـادگیری در ایـن مـدلآموزشی را نشان داد. همچنـین در حیطـه صـلاحیت هـای بالینی نیز امتیاز دانـشجویان شـرکتکننـده در ایـن مـدلبالاتر از دانشجویان دیگر بود (19).
در حیطه آموزش به بیمار و خـانواده، داروشناسـی وبه کارگیری فرآیند پرستاری گروه شاهد میـانگین بـالاتریکسب نموده و با استفاده از آزمون تـی مـشخص شـد کـهاختلاف از نظر آماری معنادار است . در مطالعهای رنجبـر وهمکاران دو روش تلفیقی و متداول را در مهارت دارو دادنبررسی نموده بودند نتایج نشان داد میزان مهارت ذهنی دردارو دادن افزایش یافته است اما ارتباط معنادار نبوده اسـت (20) که با مطالعـه مـا هـم خـوانی دارد. در حـالی کـه درمطالعه پنجوینی و شهسواری میزان مهارت ذهنـی و روانحرکتی در دارو دادن معنادار بوده است (21) که این تفاوتممک ن اس ت ناش ی از تف اوت آموخت ه ه ای تئ وری ب ا
کــارآموزی در دانــشجویان دانــست. همچنــان مطالعــه زهری انبوهی و همکاران در گروه مداخله مشاهده شد کـهآموزش به بیمار و اطلاعـات کـاربردی دارویـی و آمـوزشنحوه مصرف دارو ارتباط معناداری د ر گروه شاهد و مداخلهداشته است (22).
در بررس ی و نظرسنجی از دانشجویان، اغلب آنان از عدم همکاری بخش و برخورد نامناسـب برخـی پرسـنل و نگرانی از کار با بیمار و 75% از عدم حما یت از سوی آنـان در غیاب مربی و حتی عدم رضـایت از کـارآموزی را ب یـان نمودهاند (22) که با مـدل اسـتفاده از مـشارکت همکـارانبالینی می توان این مشکل را اصلاح کرد همچنین اعضای دانشکدهها بیان کردهاند که از طر یـق مـشارکت همکـ اران آموزش بالینی می توانند بر تعـداد ب یـشتری از دانـشجویان نظارت کافی داشته باشـند (23). آشـنایی معلـم بـالینی بـامحیط بالینی بـه عنـوان یکـی از جنبـه هـای قابـل توجـهموفقیت از دیدگاه دانشجویان شناخته شده است. زمانی کهمربی بالینی به یکپارچه کردن دانشجویان در محیط کمکمی کند اعتماد به نفـس دانـشجویان بـالاتر رفتـه و قبـولمحیط برای دانشجویان آسان تر میگردد (24).
روش تفحص گروهی، فراگیران شیوه یادگیری فعال را نیز فـرا مـی گیرنـد. همچنـین بـا اسـتفاده از مـدل مـشارکت همکاران بالینی می توان مشکل عـدم هم کـاری بخـش و برخورد نامناسب برخی پرسنل، نگرانی از کار با بیمار، عدم حمایت از سوی پرسنل در غیاب مربی و حتی عدم رضایت از کارآموزی را برطرف نمود.
بنابراینپیشنهاد می گردد بـا آشـنا کـردن مـدیران پرستاری و پرستاران بخـش هـا بـا ا یـن مـدل آموزشـی و آماده سازی فضای بخشها از نظر تعداد نیروی پرستار و به روز کردن اطلاعات، محیط بخش هـا آمـادگی لازم بـرای اجرای این مدل را کسب کرده و با اجرای مجدد ا ین مـدلبا حجم نمونه بالاتر در سایر مراکز آموزشـی، تـأثیر آن بـریادگیری دانشجویان بررسی گردد.

تشکر و قدردانی

محققـین بـر خـود لازم مـی دانن د از دانـشجویان شرکتکننده در پژوهش و مسؤولین مرکز آموزشی درمانیطالقانی ارومیه که ما را در انجام این مطالعه یاری نمودنـد،کمال تشکر را داشته باشند. در یک مدل مشارکتی آموزش بالینی از یک پرستار به عنوان مربی بالینی استفاده می شود و هدف از این روشتمرین عملکرد براساس شواهد است و در این مـدل بیمـارمهم ترین منبع اطلاعات در مورد مؤثر بودن مراقبتهاست
.(25)
تعهد به نقش آموزش، صلاحیت بـالینی و اعتبـار، وظرفیت برای ارتباط نظریه و عمل از ویژگیهای یک معلمبالینی و اجزای ضروری برای یک آزمون یـادگیری موفـق برای فراگیران با ارزش است (22).

نتیجهگیری

با توجه به ضرورت نـوآوری در آمـوزش پرسـتاری ، پژوهشگر امیدوار است نتایج این تحقیق بتواند برنامه ریزان را بر آن دارد که به منظـور توفیـق بیـشتر در اجـرای ایـنشیوه و ایجاد مهارت در آن، ارتباط بین گروههای پرستاریدر دانشکده را با پرستاران شـاغل در بـالین بیـشتر برقـرارسازند. در این روش ، فراگیران در داخل گروه و بین گـروه، با یکدیگر ارتباط برقرار مـی کننـد و هم کـاری، اعتمـاد بـه نفس و درک آنها افزایش می یابد و در عـین حـال ماننـد

منابع

– Wilson-Thomas L. Applying critical social theory in nursing education to bridge the gap between theory, research and practice. J Adv Nurs. 1995 Mar; 21(3): 568-75.
– Abbeglen J. Critical thinking in nursing classroom tactics. J Nurs Edu. 1997; 36(10): 453-8.
– Spencer J. Learning and teaching in the clinical environment. BMJ. 2003; 326: 591-59411. 4 – Gignac-Caille AM, Oermann MH. Student and faculty perceptions of effective clinical instructors in ADN programs. J Nurs Educ. 2001 Nov; 40(8): 347-53.
– Waston R. Clinical competence:starships or strait jackets. Nursing Education Today. 2008; 2(6): 422-476.
– Elcigil A, Yildrim Sari H. Determining problems experienced by student nurses in their work with clinical educators in turkey. Nurse Education Today. 2007; 27(5): 491-8.
– Admi H. Nursing students’ stress during the initial clinical experience. J Nurs Educ. 1997; 36(7): 323-7.
– Namadi Vosooghi M. [Barrasiye tajarebe shoghliye parastarane tarhy dar toole doreye gozar dar marakeze amoozeshi-darmani VA bimarestanhaye tabeeye daneshgahe olume pezeshkiye Tabriz]. [Dissertation] (Persian)
– McCready T. Portfolios and the assessment of competence in nursing: a literature review. Int J Nurs Stud. 2007; 44(1): 143-51.
– Emerson RJ. Nursing education in the clinical setting. Mosby: Elsevier; 2006.
– Ghiasvandian Sh. [Effect of Clinical Teaching Partner Model (CTP) on clinical quality in nursing student in Tehran Selected Hospitals]. Teb o Tazkieh. 2004; 13(1): 10-18. (Persian)
– Ryan-Nicholls KD. Preceptor recruitment and retention. The Canadian Nurse. 2004; 100(6): 18-
22.
– White R, Ewan Ch. Clinical teaching in nursing. London: Chapman and hall; 1995. P. 1-18.
– Rahnavard Z, Ahmadnejad S, Mehran A. [Effect of Clinical Teaching Partner Model (CTP) on Nursing Students’ Clinical Training Outcomes]. Hayat Journal. 2009; 15(1): 61-70. (Persian)
– Nehls N, Rather M, Guyette M. The preceptor model of clinical instruction: The lived experiences of students, preceptors, and faculty-of-record. The Journal of nursing education. 1997; 36(5): 220.
– Hansberger M, Baumann A, Lappan J, Carter N, Bowman A, Goddard P. The synergism of expertise in clinical teaching: an integrative model for nursing education. Journal of Nursing Education. 2000; 39(6): 278-82.
– Parchebafieh S, Lakdizaji S, Ghiasvandian S. [The Effect of Employing Clinical Education Associate Model on Clinical Learning of Nursing Students]. IJME. 2010; 9(3): 201-207. (Persian)
– Mohammadpour Y, Khalilzadeh H, Habibzadezadeh H, Ahangarzadeh Rezaee S, Rasooli D. [The Effect Of Employing Clinical Education Associate Model On Clinical Learning Of Nursing Students]. 2010; 8(4): 229-237. (Persian)
– Udlis KA. Preceptorship in undergraduate nursing education: An integrative review. The Journal of nursing education. 2008; 47(1): 20.
– Ranjbar K, Soltani F, Mousavi nassab M, Masoudi A, Ayatollahi S. [Comparison of the Impact of Traditional and Multimedia Independent Teaching Methods on Nursing Students` Skills in Administrating Medication]. IJME. 2003; 3(1): 35-43. (Persian)
– Penjvini S, Shahsavari S. [Comparison of the effects of conventional and PBL teaching methods on nursing students’ skills in administrating medication to children in Sanandaj]. SJKU. 2007; 12(3): 73-81. (Persian)
– Zohari-Anbuhi S, Nikravan-Mofrad M, Pazargadi M. [Effects of an educational system on conception and skills of nursing students in clinical training]. Journal of Nursing & Midwifery, Shahid Beheshti University of Medical Sciences and Health Services. 2008; 60(18): 12-20. (Persian) 23 – Schofer KKK, Collins F, Langenberg AB, Math-Kraft C, Baird SC. A nurse service-nursing education collaboration. Nursing Management. 1996; 27(3): 59- 61.
– Maginnis C, Croxon L. Clinical teaching model for nursing practice. Australian Journal of Rural Health. 2007; 15(3): 218-9.
– Delunas LR, Rooda LA. A new model for the clinical instruction of undergraduate nursing students. Nurs Educ Perspect. 2009 Nov-Dec; 30(6): 377-80.
١۴
Effect of the nursing staff associate model on nursing students’ clinical learning

Aghakhani1 N (MSc.) – Sharif Nia2 SH (MSc.) – Dehghani3 MR (Ph.D) – Hojjati4 H (MSc.) – Ghana5 S (B.Sc) – Hekmat Afshar6 M (MSc.) – Eghtedar7 S (MSc.).

Introduction: Clinical education is one of the most important ingredients of nursing curriculum. Inadequacies in nursing skills are main concerns of nursing students. Therefore, the application of new teaching methods is essential to improve the quality of clinical education. The Clinical Education Associate Method (CEAM), using the collaboration of nursing staff is a strategy for clinical education. The aim of this study was to investigate the effect of the nursing staff associate model on nursing students’ clinical learning.
Methods: This was a quasi-experimental study. 40 nursing students were randomly and equally assigned into two groups. The students in the experiment group were trained by nursing staff during clinical education, while the students in the control group received the routine education. The clinical skills of the students were assessed using a checklist. Collected data was analyzed using descriptive and inferential statistics.
Results: The students in both groups were the same in terms of demographic characteristics. The students in the experiment group received better marks in clinical skills such as medication, communication with patients, isolation methods, and dressing in comparison with the students in the control group (P<0.05).
Conclusion: In the nursing staff associate model, students interact with each other and will be able to communication better, and their self-esteem is improved. Moreover, the level of learning in such students is higher in comparison with students taught using the routine method. Therefore, the widespread application of this model in nursing and other healthcare disciplines are suggested.

Key words: Effectiveness, nursing staff associate model, clinical learning, nursing students

Received: 19 February 2013 Accepted: 11 May 2013

– Candidate of Ph.D of Nursing, Scientific Board Member, Urmia University of Medical Sciences, Urmia, Iran
– Candidate of Ph.D, Faculty of Nursing and Midwifery of Amol, Mazandaran University of Medical Sciences, Sari, Iran; Ph.D Student of Nursing at Baqiyatallah University of Medical Sciences, Tehran, Iran
– Corresponding author: Assistant Professor, Educational Development Center, Shiraz University of
Medical Sciences, EDC, Shiraz, Iran e-mail: Mohammadrezadehghani@gmail.com
– Candidate of Ph.D of Nursing, Azad University Aliabad Katul Barnch, Aliabad Katul, Iran
– B.Sc of Midwifery, Golestan University of Medical Sciences, Gorgan, Iran
– MSc. of Nursing, Golestan University of Medical Sciences, Gorgan, Iran
– MSc. of Nursing, Urmia University of Medical Sciences, Urmia, Iran
١۵
-137154568

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید


پاسخ دهید